L A P SH   Lidhja e Arsimtarëve dhe Prindërve Shqiptarë "Naim Frashëri" në Zvicër

 A L E V     Albanischer Lehrer und Elternverband "Naim Frashëri" in der Schweiz

 L E P A     Ligue des Enseignants et des Parents Albanais "Naim Frashëri" en Suisse

 L I G A     Lega degli Insegnanti e di e Genitori Albanesi "Naim Frashëri" in Svizzera


.................................................................................................................................................................................................................................

LAPSH - Zvicër © Të gjitha të drejtat janë të rezervuara - info@lapsh.ch - Web Design L. Hasi


Kurrikula e shkollës shqipe të  mësimit plotësues në Diasporë Plani mësimor kornizë














Shkruar nga Nexhmije Mehmeti



DIDAKTIKA


 Fjala “Didaktikos” rrjedh nga greqishtja e vjetër që do të thotë mësoj, jap mësim. Didaktika është teoria dhe praktika e të mësuarit. Është pjesë e pedagogjisë që merret me përmbajtjen e synimet e procesit mësimor, me metodat dhe me format e organizimit të të mësuarit në shkollë që nënkupton procesin mësimor. Në ketë proces përfshihen mësimdhënësit dhe mësim nxënësit së bashku. Prej më shumë se 2000 vjet, në kohë dhe hapësirë, ky proces ka pësuar ndryshime të vazhdueshme, të domosdoshme për jetën dhe zhvillimin e njeriut. Shumë rryma filozofike, shoqërore dhe fetare, e kanë kushtëzuar, orientuar apo edhe detyruar didaktikën të ndjekë kontekstin social të një vendi të caktuar. Gjithsesi, në vite qëllimet e teorisë didaktike kanë “rezistuar”dhe akoma në ditët e sotme vazhdojnë të shfaqen në dualizëm.


Përmirësim i efikasitetit të mësimdhënësit apo mësuesit, edukatorit, pedagogut në një anë dhe përmirësim i  efikasitetit të mësim marrësit apo nxënësit, praktikantit, studentit në anën tjetër.

Në teori, por edhe në praktikë ekziston një didaktik e mësuesit në terren e mjeshtrit kundrejt praktikantit që është e ndryshme nga didaktika e profesorit në klasë; muratori mjeshtër apo mekaniku, mësojnë nxënësin e tyre në mënyrën sa më të mundshme konkrete, ndërsa profesori mëson studentin me mënyrën e tij, natyrisht jo e barasvlershme një qind për qind me dy të parët. Në të dy rastet, është për tu theksuar se, didaktika është një art i konkretizimit,

Thjeshtëzimit mësimor dhe mbi të gjitha art i marrëdhënieve ndër personale.


Didaktika natyrisht nuk do të kishte kuptim pa raportin mësues-nxënës, gjë për

të cilën po diskutohet në mënyrë dinamike këto kohët e fundit, kjo edhe për faktin se në brendësi të këtij raporti mund të vërehen disa aspekte të rinj, të pa identifikuar,ose më mirë të themi të pa konsideruar më parë. Në shumë rryma bashkëkohore të didaktikës po formohet gjithnjë e më shumë bindja se procesi i mësimdhënies/ të nxënit nuk mund të konsiderohet më një proces unik dhe i pavarur, pasi me shpejtësinë e të ecurit të teknologjive moderne, dalin në pah një sërë problematikash që lidhin didaktikën me shumë disiplina apo fusha të tjera.                   


Vet fakti shumë kompleks i të kuptuarit të botës aktuale, impenjimi i kërkuar në aktivitetet tona të përditshme, që duam apo nuk duam, shpien në lindjen e problematikave të reja e komplekse, kërkojnë gjetjen e zgjidhjeve po ashtu komplekse në mënyrë që ta shndërrojnë më interesant e më të rëndësishëm problemin e mësimdhënies/marrjes.                                              


Rrjedhimisht për të përmirësuar procesin didaktik me gjetjen e rrugëve të reja dhe prodhim prerëse, duhen zhvilluar aktivitete kërkimore shkencore, rezultatet e të cilave do të mund të përballin në mënyrë efikase kërkesat në rritje të të nxënit të njohurive, pa të cilat nuk do të bëhej i mundur përballimi i një game të gjerë temash aktuale.


Në qoftë se, për sa është edhe teori, didaktika merr ose përfiton nga kontributii të gjitha shkencave edukative dhe zhvillimit të të gjitha shkencave specifike qëndihmojnë procesin mësimor, atëherë për sa është edhe praktikë, implikon eksperiencën njerëzore dhe ndërhyrjen e praktikës, ose e thënë ndryshe, dorën kërkuese e vepruese të njeriut. Derisa konsiderohemi persona, pra qenie njerëzore, le të konsiderojmë edhe faktin se kemi kapacitete dhe intelekt të ndryshëm dhe aftësi të ndryshme të nxëni, kështu që, del jo produktiv përdorimi i metodave përherë teorike e që transmetohen vite e vite me radhë në të njëjtën formë, dhe që e bën abstrakt raportin mësues/nxënës.


Nuk mjafton më që si mësues të jesh i qartë në shpjegimin e përmbajtjeve mësimore, por nga mësuesit kërkohet që të konfrontohen vazhdimisht me çështjen e formave të përshtatshme të mësimit. Përmbajtjet mësimore duhet të përgatiten në mënyrë didaktike dhe nga metodat e shumta të mundshme, nevojitën të zgjedhën ato të cilat janë më të përsosura për arritjen e një qëllimi të caktuar.

Këtu dihet të jemi të vetëdijshëm se në mësim përpos përmbajtjeve, pra të njohurive dhe shkathtësive profesionale, personale, sociale përcillen gjithnjë edhe qëndrimet.  

Ja pra që vënia në dispozicion të didaktikës mësimor e rezultateve të kërkimit

shkencor mund të bëjë atë që teoritë klasike të didaktikës, të vetme, nuk mund ta bëjnë dot.


Mësimdhënia për zhvillimin e të menduarit


Nëse mësojmë nxënësit për të menduar në mënyrë kritike, atëherë kjo duhet të bëhet vazhdimisht në praktikën e mësimdhënies. ( Zelina, 1994). Nuk mund të merret si e vërtetë se nxënësit do të vijnë tek mendimi kritik në mënyrë të natyrshme apo vetëm nga që thuhet se ai është i rëndësishëm. Nuk është, gjithashtu, e mjaftueshme për ta bërë mendimin  kritik thjesht pjesë të përmbajtjes së programit. Mendimi kritik nuk rrjedh vetëm prej mësimdhënies, p.sh. Të themi: “të shtatë hapat për të menduarin kritik” apo udhëzime të tjera për këtë proces. Për t’u bërë mendimtarë kritikë frytdhënës, nxënësit duhet, gjithsesi, të provojnë të mendojnë në mënyrë kritike. Është menduar shpesh gabim që mendimi kritik e quajnë si”lëndë” për t’u mësuar apo ai përmban disa rregulla për shprehitë që duhet të mësohen përmendsh dhe të zbatohen.

Atëherë lind pyetja çfarë është mendimi kritik nëse nuk është “lëndë” ?

Mendimi kritik është një rezultat, ai është një pikë në procesin e të menduarit, me anë të të cilit çdo njeri mendon në mënyrë kritike, si një rrugë natyrore e ndërveprimit me idetë dhe informacionin, ai është një proces aktiv, që kërkohet të zhvillohet me qëllim ose ndodh rastësisht, i cili në mënyrë të qëndrueshme e bën nxënësin të kontrollojë informacionin, dhe kështu ai mund të përballojë një sfidë, të përfshijë, të përshtatë apo të shpërndajë informacionin. Ai ndodh kur nxënësit bëjnë pyetje të tilla, si : “çfarë do të thotë për mua ky informacion? “, “Në ç’mënyrë mund t’i përdor këto njohuri?”, “Si lidhen këto njohuri me ato që di unë?”, “ A është i dobishëm ky informacion?, “Cilat mund të jenë për mua dhe për të tjerët pasojat e veprimit me këto ide?”.


Ç’është mendimi kritik?


Të menduarit është një proces i ngjashëm me të lexuarit, të shkruarit, të folurit apo të dëgjuarit. Ai është një proces aktiv, ndërveprues, i ndërlikuar, i cili përfshin të menduarit për diçka të vërtetë. Ai nuk është diçka që mund të mësohet jashtë përmbajtjes. Mendimi kritik nuk mësohet në mënyrën më të mirë kur ndahet nga konteksti i përgjithshëm i plan programit shkollor apo jetës së përditshme. Në shkollë, të nxënit për të menduar në mënyrë kritike, më mirë mësohet duke e provuar si një rrugë të përvetësimit të përmbajtjes, si diçka që është pjesë e rezultateve të pritshme, e plan programit të përditshëm. Në fakt,kërkimet e kohëve të fundit në lidhje me mendimin kritik dhe të nxënit sugjerojnë që një model i përqendruar në mësimdhënien e aftësive të veçuara dhe mësimin e fakteve, zvogëlon zhvillimin e mendimit kritik. Për shembull, Brown 1989 argumenton se aftësitë për të nxënë, të ndara nga detyrat dhe qëllimet e botës reale, u japin mundësi nxënësve të kryejnë mirë  një test objektiv, por ata janë të paaftë t’i zbatojnë këto shprehi në situata të reja.

Përcaktimet më të pasura për të nxënit dhe të menduarit janë mbështetur nga studiuesit e psikologjisë kognitive ( njohëse), të filozofisë dhe të edukimit shumë kulturor. Anët më të përbashkëta në këtë studim kërkimor janë:

1. Të nxënit frytdhënës dhe afatgjatë, i cili mund të zbatohet në situata të reja, është një çështje në të cilën informacioni dhe idetë që zotërohen kanë kuptim. Kjo ndodh në mënyrën më të mirë, kur nxënësit marrin pjesë në mënyrë aktive në të nxënit, hyjnë në brendësi të tij, sintetizojnë dhe prodhojnë vetë informacionin. ( Anderson ,1985 ).                       

2. Të nxënit e nxënësve zgjerohet kur përdorin një tërësi strategjish për të menduarit. Është përdorimi i këtyre strategjive, përvojat e të nxënit kuptimplotë, që nxënësit e bëjnë të tyren procesin e të nxënit (Palinskar dhe Braun,1989 ).

3. Të nxënët dhe mendimi kritik zgjerohen kur nxënësit kanë mundësi të zbatojnë të nxënit e ri në detyra të vërteta ( Resnick, 1987).

4. Të nxënit zgjerohet kur ndërtohet mbi njohurit dhe përvojat e mëparshme të nxënësve, pra, u jepet mundësi nxënësve të lidhin ato që dinë me informacionin e ri që do të mësohet (Roth, 1990).

5. Mendimi kritik dhe të nxënit ndodh kur mësuesit kuptojnë dhe vlerësojnë ndryshueshmërinë e ideve dhe përvojave. Mendimi kritik ndodh kur nuk ekziston mendësia “ vetëm një pyetje është e drejtë”  ( Banks,1988).


Krijimi i një mjedisi për mendimin kritik


Mësimdhënia për zhvillimin e mendimit kritik nuk është një detyrë e thjeshtë, as një detyrë që mund të kryhet në një klasë të caktuar dhe më pas të harrohet. Nuk ka një radhitje të prerë të hapave që duhet të ndiqen për të çuar tek mendimi kritik. Megjithatë, ka disa rregulla për kushtet në klasë dhe arsyetimin e nxënësve, të cilat nxitin zhvillimin e mendimtarëve kritikë. Kushtet që jepen më poshtë për klasën janë thelbësore për të nxitur mendimin kritik:

1. Siguro kohë dhe mundësi për të shpalosur përvojat e mendimit kritik.

2. Krijo mundësinë që nxënësit të mendojnë.

3. Merr parasysh ide dhe opinione të ndryshme.

4. Nxit përfshirjen aktive të nxënësve në procesin e të nxënit.

5. Siguroju nxënësve një mjedis të lirë nga “rreziku” se mund t’i vërë dikush në lojë.

6. Shpreh bindje për aftësinë e çdo nxënësi për të bërë gjykime kritike.

7. Vlerëso mendimin kritik.


Për t’u përfshirë në mendimin e frytshëm kritik nxënësit duhet:

1. Të fitojnë besimin në vetvete dhe arsyetimin për dobinë e mendimeve dhe ideve të tyre.

2. Të përfshihen gjallërisht në procesin e të nxënit.

3. Të dëgjojnë me nderim mendime të shumta.

4. Të jenë të përgatitur, njëherazi, për të formuluar dhe mënjanuar gjykimet për të tjerët.

Koha


Mendimi kritik, për arsye të ndryshme, kërkon kohë. Përpara se të mendohet diçka e re, së pari kërkohet kohë për të zbuluar se çfarë mendon dhe sa je i bindur rreth temës. Zbulimi i mendimeve të dikujt përmbledh disa “zbulime arkeologjike “ të ideve të mëparshme, të bindjeve, të përpjekjeve dhe të përvojave ( Pearson, Hansen, Gordon, 1979 ). Koha është, gjithashtu, e nevojshme për të filluar shprehjen e këtyre mendimeve nga nxënësit me fjalët e tyre dhe të dëgjoni se si tingëllojnë ato. Shkëmbimi i mendimeve kritike, gjithashtu, kërkon kohë. Pa këtë shkëmbim, nuk ka mundësi të vlerësohet njohja me rezultatet apo komentet e të tjerëve, të cilët kanë mundësi të përpunojnë mendimet dhe të reflektojnë më tej. Për të nxitur mendimet kritike në klasë, duhet t’u jepet nxënësve kohë e mjaftueshme për të shprehur idetë e veta dhe për të bërë komente dashamirëse. Përmes kohës së shpenzuar për shprehjen e mendimeve në një mjedis, i cili nxit shkëmbimin e ideve, krijohet mundësi që ato të shprehen më mirë dhe më qartë.


Të mundësuarit për të menduar


Nxënësit jo gjithmonë mendojnë lirisht rreth ideve të rëndësishme. Ata, shpesh presin mësuesin të përcaktojë “përgjigjen e vetme të vërtetë”. Nxënësit e përfshirë në mendimin kritik zhvillojnë gjallërisht hipoteza të menduara, i vendosin idetë dhe konceptet së bashku në mënyra të ndryshme. Disa nga këto ndërthurje mund të jenë më frytdhënëse se të tjerat; disa mund të duken të arsyeshme në fillim, por duke reflektuar më tej, bëhen më pak të kuptimshme, ose konceptime të tjera mund të duken budallallëqe në fillim dhe për t’u bërë të vlefshme, ato kërkojnë përpunim apo ndryshime në të ardhmen. Që të ndodhë lirisht ky lloj të menduari i nxënësve u duhet leje për të menduar, në mënyrë që të krijojnë e të shprehin qartë mendimin e tyre. Kur nxënësit kuptojnë që kjo është e pranueshme, ata do të përfshihen më shumë në analizën kritike.

Megjithatë, kur mësuesit u japin leje nxënësve për t’u bërë mendimtarë kritikë, ata duhet ta bëjnë këtë duke i ndihmuar. Pra, ata duhet të bëjnë dallim midis dhënies së lejes dhe të qenit të lejueshëm. Dhënia e lejes për të menduar nuk u jep nxënësve “Licencën” të jenë mendjelehtë apo të mendojnë në mënyrë të pakuptimtë. Jo e gjithë mungesa e përgjegjësisë është me dobi: nxënësit duhet të jenë të përgjithshëm për vërtetësinë e mendimit të tyre dhe për njohjen e ndershme të rezultateve. Kështu, leja për të menduar në mënyrë kritike përfshin dhënien e lejes brenda kontekstit të mjedisit mbështetës dhe frytdhënës, ku ka një qëllim të vërtetë për të menduar lirisht. Kur nxënësit janë të lirë për të menduar, duket ndryshueshmëria  e opinioneve dhe ideve. Edhe një pyetje e vetme e saktë e lënë mënjanë e bën të shfaqen shumë mendime, sepse ka shumë nxënës. Të përpiqesh për të kufizuar shprehjen e mendimeve, do të thotë të kufizosh mendimin e nxënësve. Për të lulëzuar mendimi kritik duhet të krijohet në klasë një mjedis, i cili bind nxënësit se janë të mirëpritur dhe të lejuar për një të drejtë dhe ne duhet të jemi të ndershëm me nxënësit tanë. Në këtë mënyrë, çka mund të jetë e ndryshme, janë kuptimet apo proceset prej të cilave individët arrijnë tek përgjigja. Në të vërtetë kjo është shumë më e rëndësishme sesa përgjigjja në vetvete. Nëse shumica e kohës së së klasës shpenzohet për të vështruar për një përgjigje të drejtë, atëherë të menduarit nuk ka të ngjarë të ndodhë në një nivel të mjaft kuptueshëm, d.m.th. atij nuk i është lënë  liria e duhur.


Një strukturë për mësimdhënien dhe të nxënit


Për të arritur një kuptim praktik të një strukture për mësimdhënien dhe të nxënit kjo duhet të provohet në një kontekst të caktuar mësimi. Në mësimdhënien bashkëkohore ndodh një zhvendosje tjetër. Në epiqendër nuk është etapa operative-zbatimi, por përgatitja për organizimin e procesit të mësimdhënies. Sa më tepër kohë të shpenzohet për përgatitjen dhe planifikimin e zhvillimit dhe të organizimit të procesit të mësimdhënies, aq më të mëdha janë gjasat për punë të suksesshme dhe cilësore në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit. Në mësimdhënien bashkëkohore në epiqendër është nxënësi, sepse ai në etapën e realizimit është më aktiv. Çdo gjë aty zhvillohet dhe bëhet për shkak të nevojave dhe të interesimeve të nxënësve. Në mësimdhënien bashkëkohore  në epiqendër është nxënësi, sepse ai në etapën e realizimit është më aktiv. Çdo gjë aty zhvillohet dhe bëhet për shkak të nevojave dhe të interesave të nxënësve. Në mësimdhënien bashkëkohore nxënësi mendon, punon, evokon, ndërton, skicon, projekton, vizaton zgjidh probleme, krahason analizon, bashkëpunon me shokët në grup, referon,argumenton, mëson dhe nxënë. Ndërsa, arsimtari është ai që vëzhgon, ndihmon, orienton, koordinon, nxit, stimulon, përkrah dhe kur është e domosdoshme shpjegon, referon,argumenton, vizaton demonstron, krahason, ligjëron, përshkruan, pyet etj. Në mësimdhënien tradicionale obligim për zhvillimin e mësimit e ka pasur vetëm mësimdhënësi, ndërsa mësimdhënien bashkëkohore obligim për përgatitje kanë edhe nxënësit.


                       



































Në mësimdhënien bashkëkohore për orën mësimore ka për detyrë të përgatitet si mësuesi/ja ashtu edhe nxënësi ( ai siguron mjete mësimore, tekste, nga gazetat, citate, probleme, eksponate, fotografi etj.) Metodologjitë dhe strategjitë e reja të mësimdhënies të bazuara në filozofinë e zhvillimit kritik zë vend me rëndësi plani ditor.


Ç’është Plani ditor?


Plani ditor është një doracak – instrument i mësimdhënësve i bazuar në arritjet më bashkëkohore nga fusha e mësimdhënies dhe e të nxënit i cili mësimdhënësve u shërben për përgatitjen, për zhvillimin dhe organizimin e mësimdhënies dhe të të nxënit në shkollat e arsimit cilësor.

Plani është një instrument planifikim, një punë shumë kreative dhe e kujdesshme e mësimdhënësve që pretendojnë të zbatojnë metodologjitë dhe strategjitë e reja të mësimdhënies. Planifikimi paraqet një aktivitet të lartë intelektual – kognitiv me të cilin mësimdhënësi parasheh qëllimet e mësimdhënies, përcakton objektivat të cilat duhet të realizohen, mjetet të cilat duhet të përdoren për realizimin, parasheh strukturën e orës së mësimit, teknikat dhe procedurat të cilat do t’i aplikojë për realizimin e strukturës së orës, ERR-së, Evokimit, Realizimit të Kuptimit dhe të Reflektimit.


Të planifikosh do të thotë të paramendosh, të projektosh, të skicosh, të modelosh, të vizatosh, të shkruash etj. Planifikimi është proces, ndërsa plani është gjendje – rezultat i planifikimit. Plani paraqet bazën teorike për punën e ardhme praktike. Pa bazë teorike s’ka punë të suksesshme praktike. Pa plan s’ka përgatitje, pa përgatitje s’ka mësimdhënie dhe të nxënë të suksesshëm. Mund të thuhet plani ditor është kusht elementar për mësimdhënie dhe për të nxënit cilësor në të cilin bazohet tërë filozofia e shkollave cilësore, e shkollave pilot dhe e shkollave të bazuara në filozofinë e zhvillimit të mendimit kritik gjatë leximit- shkrimit.

 

PLANI DITOR


Vetëvlerësimi- Analizë e orës së mbajtur: a) Plotësisht i kënaqur. b) I kënaqur, c) Nuk jam i kënaqur.


Nëse nuk jeni të kënaqur, tregoni dy – tri arsye.


1._________________  2______________________ 3._______________________


Evokimi –  ( lexim paraprak ose diskutim për të mësuar)në ketë fazë të parë mund të kryhen veprimtari të ndryshme njohëse. Së pari, nxënësi është i përfshirë aktivisht në rikujtimin e atyre që çfarë di rreth një teme. Kjo e përqendron atë të shqyrtojë njohuritë dhe të fillojë të mendojë rreth temës që së shpejti do ta shqyrtojë me hollësi. Qëllimi i dytë i fazës së evokimit është të aktivizojë nxënësin. Për të arritur te arsyetimi kuptimplotë, i qëndrueshëm dhe kritik, nxënësit duhet të përfshihen në mënyrë aktive në procesin e të nxënit. Përmes përfshirjes aktive nënkuptohet që nxënësit duhet të bëhen të ndërgjegjshëm për të menduarit duke përdorur gjuhën e tyre. Më pas ata duhet të shprehin njohurit dhe arsyetimin e tyre në të menduarit aktiv, në të shkruarit apo të folurit. Qëllimi i tretë i fazës së evokimit është kryesor. Përmes kësaj faze vendoset interesi dhe qëllimi për shqyrtimin e temës.


Realizimi i kuptimit ( lexim aktual ose të nxënit)


Faza e dytë e strukturës për të menduarit dhe të nxënit quhet realizimi i kuptimit. Kjo është faza në të cilën lexuesi vjen në kontakt me informacionin apo idetë e reja. Detyra thelbësore e kësaj faze është ta mbaj nxënësin të përfshirë, të ruajë interesin dhe ritmin e vendosur gjatë fazës së evokimit. Detyra e dytë është të mbështetë përpjekjet e tij për të kontrolluar të kuptuarit.


Reflektimi ( pas leximit ose të nxënit ) Kjo fazë ,që shpesh harrohet në mësimdhënie, është me të vërtetë kryesore. Gjatë fazës së reflektimit lexuesit përforcojnë të nxënit e ri dhe në mënyrë aktive rindërtojnë skemën e tyre për të përshtatur konceptet e reja. Është po kjo fazë në të cilën nxënësit me të vërtetë marrin njohuri të reja vetë. Këtu ndodh të nxënit e qëndrueshëm.


Literatura:

1. Michael Fullaun “ Forcat e ndryshimit në arsim, Tiranë 2003

2. Udhëzues I, Strukturë për zhvillimin e mendimit kritik gjatë kurrikulumit. Qendra për arsim e Kosovës.

3. Udhëzues II Zhvillimi kognitiv dhe social i fëmijës. Përgatitur për Projektin “Të nxënit ndërveprues”  Udhëzues II. Nën drejtimin : dr Bardhyl Musai, dr Abdulla Balhysa  ARA- Tiranë.




DIDAKTIKA

























Mësimdhënia bashkëkohore

Etapat e mësidhënies

Përgatitore


Zbatim, realizim

Zhvillim


Verifikim

përsëritje, zhvillim


Planifikimi:


Evokim    E

Realizim   R

Reflektim R


Nxënësi në epiqendër


Vlerësim

Matje - Testim

Vetëvlerësim